Развитие математического мышления ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в процессе обучения Юзифович Э. А.

У книзі представлені результати багаторічних досліджень у галузі розвитку математичного мислення дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Сформульовано та обґрунтовано концептуальні положення, обґрунтовано змістовне наповнення та представлено методичне забезпечення (технологія) процесу розвитку математичного мислення дошкільнят та молодших школярів з урахуванням вимог безперервності та наступності процесу навчання. i Книга буде корисна як викладачам та науковцям у сфері освіти, так і студентам-дипломникам, магістрам, аспірантам, а також представляє безпосередній інтерес для практиків: вихователів та методистів дошкільних освітніх організацій (ДОО).

Современные достижения психологической науки и педагогической практики наиболее выражены в создании теоретических концепций гума­низации образования и личностно-ориентированного обучения, цель которых - проектирование и реализация образовательного процесса, направленного на развитие когнитивной и аффективной сфер личности; на формирование и развитие способностей и потребностей личности в самообразовании, актуализации и реализации своего социально значимо­го потенциала

Гуманизация образования предполагает его ориентацию на развитие личности ребенка, направленность на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие каждого ученика, его познавательных способностей и личностных качеств. Таким образом, гуманизация образования, с одной стороны, предполагает мак­симально возможную индивидуализацию учебно - воспитательного процесса, а с другой - требует решения проблемы создания образовательных технологий, соответствующих требованиям развивающего обучения. Необходимость разработки таких технологий является чрезвычайно акту­альной для практики обучения.

Наименее разработанными эти вопросы являются в теории и практике развития математического мышления ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

В условиях развития вариативности и разнообразия дошкольного об­разования в последнее двадцатилетие происходит внедрение в практику работы ДОО образовательных программ, реализующих различные под­ходы к вопросу образования и развития ребенка дошкольного возраста. В связи с этим с теоретической и практической точек зрения все более актуализируется проблема анализа и исследования уровня разработки концептуальных подходов к построению системы непрерывного преем­ственного математического образования дошкольников и младших школьников, а также закономерно следующих из этого вопросов как це­лей и оптимальных границ образовательного содержания дошкольных программ и их взаимосвязи со школьными программами, так и образова­тельных технологий, обеспечивающих реализацию этих программ.

В связи с этим можно отметить, что вопросы разработки концепции непрерывного математического развития ребенка дошкольного и млад­шего школьного возраста являются новыми для дошкольного образова­ния, поскольку дошкольная педагогика традиционно ограничивалась со­зданием и разработкой педагогических концепций воспитания дошколь­ника. Создание единого образовательного пространства дошкольного и начального образования потребует разработки концепций совершенно другого уровня и качества- психолого-педагогических концепций, со­ставляющих основу для разработки образовательной технологии разви­вающего характера.

Попытка решить указанные проблемы средствами создания «голых» программ дошкольного образования (т.е. ограничиться только разработ­кой содержательной стороны) привела на сегодня к целому ряду проти­воречии в дошкольном математическом образовании, от которых страда­ют и дети, и педагоги ДОО. Таким образом, необходимость разработки концепции непрерывного математического развития ребенка дошкольно­го и младшего школьного возраста обусловлена, с одной стороны, совре­менными требованиями к организации личностно-ориентированного об­разовательного процесса в ДОО, цель которого - развитие ребенка, а с другой- необходимостью решения проблемы создания непрерывного образовательного процесса на дошкольном и начальном школьном этапе, цель которого опять-таки развитие личности обучаемого в соответствии с его индивидуальными особенностями. И это снова говорит о необходи­мости обращения к проблеме разработки соответствующей образователь­ной технологии.

Следует отметить, что понятия «методика обучения» (традиционно привычное большинству педагогов) и «образовательная технология» не являются синонимами. Суть в том, что теория обучения давно искала пу­ти достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого обучающего результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствова­ла свои средства, методы и формы. Еще при зарождении педагогики (тео­рии обучения) считалось, что достаточно найти какой-то прием или груп­пу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так по­явились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако ре­зультаты практической работы по создаваемым методикам не всегда от­вечали все расширяющимся требованиям.

В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное чис­ло эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.

На сегодня очевидно, что совершенствование методик надо продол­жать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на прак­тике) отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой систе­мы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.

В современной педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке далее появилось специальное направление - педа­гогическая технология. Это направление зародилось в 1960-е годы в США, Великобритании и в настоящее время распространилось практиче­ски во всех странах мира Таким образом, появление этого термина и направления исследований не является случайностью.

Как и любая технология, педагогическая технология представляет со­бой процесс, при котором происходит качественное изменение воздей­ствия на обучаемого. Любая образовательная технология должна удовле­творять основным методологическим требованиям - критериям техноло­гичности, которыми являются:

• концептуальность; 
• системность; 
• управляемость; 
• эффективность; 
• воспроизводимость.

Концептуальность образовательной технологии предполагает, что каждой образовательной технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психо­логическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование до­стижения образовательных целей.

Системность означает, что образовательная технология должна обла­дать всеми признаками системы: логикой процесса; взаимосвязью его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции резуль­татов.

Эффективность указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффек­тивными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повто­рения, воспроизведения) образовательной технологии в других однотип­ных образовательных учреждениях другими субъектами.

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру об­разовательной технологии, которая включает в себя три части: 

• концептуальная основа; 
• содержательный компонент обучения; 
• процессуальная часть -технологический процесс.

Концептуальная часть образовательной технологии - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.

Содержательную часть технологии составляют цели - общие и кон­кретные, а также содержание учебного материала.

Процессуальная часть представлена системной совокупностью следу­ющих элементов:

• организация учебного процесса;
• методы и формы учебной деятельности учащихся;
• методы и формы работы преподавателя;
• деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.

Только в том случае, если существуют (разработаны) все компоненты, описанные выше, можно утверждать, что рассматриваемая система дей­ствительно является образовательной технологией. Рассматривая с этих