Развитие математического мышления ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в процессе обучения Юзифович Э. А.

В книге представлены результаты многолетних исследований в области развития математического мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сформулированы и обоснованы концептуальные положения, обосновано содержательное наполнение и представлено методическое обеспечение (технология) процесса развития математического мышления дошкольников и младших школьников с учетом требованцй непрерывности и преемственности процесса обучения. i Книга будет полезна как преподавателям и научным работникам в сфере образования, так и студентам-дипломникам, магистрам, аспирантам, а также представляет непосредственный интерес для практиков: воспитателей и методистов дошкольных образоватеiтьных организаций (ДОО).

Современные достижения психологической науки и педагогической практики наиболее выражены в создании теоретических концепций гума­низации образования и личностно-ориентированного обучения, цель которых - проектирование и реализация образовательного процесса, направленного на развитие когнитивной и аффективной сфер личности; на формирование и развитие способностей и потребностей личности в самообразовании, актуализации и реализации своего социально значимо­го потенциала

Гуманизация образования предполагает его ориентацию на развитие личности ребенка, направленность на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие каждого ученика, его познавательных способностей и личностных качеств. Таким образом, гуманизация образования, с одной стороны, предполагает мак­симально возможную индивидуализацию учебно - воспитательного процесса, а с другой - требует решения проблемы создания образовательных технологий, соответствующих требованиям развивающего обучения. Необходимость разработки таких технологий является чрезвычайно акту­альной для практики обучения.

Наименее разработанными эти вопросы являются в теории и практике развития математического мышления ребенка дошкольного и младшего школьного возраста.

В условиях развития вариативности и разнообразия дошкольного об­разования в последнее двадцатилетие происходит внедрение в практику работы ДОО образовательных программ, реализующих различные под­ходы к вопросу образования и развития ребенка дошкольного возраста. В связи с этим с теоретической и практической точек зрения все более актуализируется проблема анализа и исследования уровня разработки концептуальных подходов к построению системы непрерывного преем­ственного математического образования дошкольников и младших школьников, а также закономерно следующих из этого вопросов как це­лей и оптимальных границ образовательного содержания дошкольных программ и их взаимосвязи со школьными программами, так и образова­тельных технологий, обеспечивающих реализацию этих программ.

В связи с этим можно отметить, что вопросы разработки концепции непрерывного математического развития ребенка дошкольного и млад­шего школьного возраста являются новыми для дошкольного образова­ния, поскольку дошкольная педагогика традиционно ограничивалась со­зданием и разработкой педагогических концепций воспитания дошколь­ника. Создание единого образовательного пространства дошкольного и начального образования потребует разработки концепций совершенно другого уровня и качества- психолого-педагогических концепций, со­ставляющих основу для разработки образовательной технологии разви­вающего характера.

Попытка решить указанные проблемы средствами создания «голых» программ дошкольного образования (т.е. ограничиться только разработ­кой содержательной стороны) привела на сегодня к целому ряду проти­воречии в дошкольном математическом образовании, от которых страда­ют и дети, и педагоги ДОО. Таким образом, необходимость разработки концепции непрерывного математического развития ребенка дошкольно­го и младшего школьного возраста обусловлена, с одной стороны, совре­менными требованиями к организации личностно-ориентированного об­разовательного процесса в ДОО, цель которого - развитие ребенка, а с другой- необходимостью решения проблемы создания непрерывного образовательного процесса на дошкольном и начальном школьном этапе, цель которого опять-таки развитие личности обучаемого в соответствии с его индивидуальными особенностями. И это снова говорит о необходи­мости обращения к проблеме разработки соответствующей образователь­ной технологии.

Следует отметить, что понятия «методика обучения» (традиционно привычное большинству педагогов) и «образовательная технология» не являются синонимами. Суть в том, что теория обучения давно искала пу­ти достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого обучающего результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствова­ла свои средства, методы и формы. Еще при зарождении педагогики (тео­рии обучения) считалось, что достаточно найти какой-то прием или груп­пу приемов, которые позволяли бы добиваться желаемой цели. Так по­явились различные методики. Время шло, у практиков накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако ре­зультаты практической работы по создаваемым методикам не всегда от­вечали все расширяющимся требованиям.

В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное чис­ло эффективных методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым учеником высоких результатов остаются и по сей день.

На сегодня очевидно, что совершенствование методик надо продол­жать, но процесс их накопления и эмпирического (основанного на прак­тике) отбора должен быть совмещен с выбором цели и отработкой систе­мы контроля процесса обучения. Этому и призвана помочь технологизация процесса обучения.

В современной педагогической и психологической литературе часто встречается понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке далее появилось специальное направление - педа­гогическая технология. Это направление зародилось в 1960-е годы в США, Великобритании и в настоящее время распространилось практиче­ски во всех странах мира Таким образом, появление этого термина и направления исследований не является случайностью.

Как и любая технология, педагогическая технология представляет со­бой процесс, при котором происходит качественное изменение воздей­ствия на обучаемого. Любая образовательная технология должна удовле­творять основным методологическим требованиям - критериям техноло­гичности, которыми являются:

• концептуальность; 
• системность; 
• управляемость; 
• эффективность; 
• воспроизводимость.

Концептуальность образовательной технологии предполагает, что каждой образовательной технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психо­логическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование до­стижения образовательных целей.

Системность означает, что образовательная технология должна обла­дать всеми признаками системы: логикой процесса; взаимосвязью его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средств и методов с целью коррекции резуль­татов.

Эффективность указывает на то, что современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффек­тивными по результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повто­рения, воспроизведения) образовательной технологии в других однотип­ных образовательных учреждениях другими субъектами.

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру об­разовательной технологии, которая включает в себя три части: 

• концептуальная основа; 
• содержательный компонент обучения; 
• процессуальная часть -технологический процесс.

Концептуальная часть образовательной технологии - это научная база технологии, те психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.

Содержательную часть технологии составляют цели - общие и кон­кретные, а также содержание учебного материала.

Процессуальная часть представлена системной совокупностью следу­ющих элементов:

• организация учебного процесса;
• методы и формы учебной деятельности учащихся;
• методы и формы работы преподавателя;
• деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала; диагностика учебного процесса.

Только в том случае, если существуют (разработаны) все компоненты, описанные выше, можно утверждать, что рассматриваемая система дей­ствительно является образовательной технологией. Рассматривая с этих